L’œuvre de l'artiste dans le cours d'arts visuels :

la référence comme pharmakon.

 

Aimeric Audegond

 

Professeur agrégé en arts plastiques, docteur en science de l'art mention arts plastiques, chercheur associé au CAREF  (Centre Amiénois de recherche en éducation et formation), École supérieure du professorat et de l'éducation, Université de Picardie Jules Verne, Amiens.

 

 

Confronter les élèves aux productions des artistes est une pratique récurrente dans les classes. Constituante essentielle de l'éducation artistique et culturelle, elle favorise le développement d'une sensibilité à l’égard de l'ensemble des créations artistiques, du langage qui lui est inhérent, mais se révèle aussi nécessaire quant à la compréhension des sociétés et de ce qui en résulte (signes, images, symboles). La rencontre avec l’œuvre est aussi l'occasion de faire de l'élève un observateur éclairé, actif et critique notamment en analysant ses intentions artistiques à la lumière des œuvres d'art.

 

Pourtant, si la pratique est quasi-systématique dans l'enseignement artistique, elle n'en n'est pas moins périlleuse. L'incursion de la production de l'artiste dans un apprentissage peut être autant bénéfique que préjudiciable. L'interaction entre l’œuvre et l'élève peut aider à la construction d'un enseignement, l'artiste devenant un allié pédagogique mais inversement un antagoniste pouvant saborder l'intention initiale. En effet, l'artiste analysé peut se révéler plus contre-productif que constructif, pouvant à divers registres paralyser la créativité, modéliser la production et devenant, par là même, involontairement « subversive » (1). Parce qu'elle est un élément importé, surgissant du dehors, la référence doit être maniée avec prudence. Parce qu'elle est extérieure, ne vient pas de soi et vise par son recours à exalter la créativité et l'expression personnelle des élèves, la référence utilisée à mauvais escient peut parasiter la pratique immanente et inductive de l'élève.

Dans l'usage de la référence, on retrouvera en substance les effets préjudiciables du pharmakon, cette prescription employée durant l’Antiquité qui substantiellement peut délivrer d'un mal ou l'aggraver (2). En pensant prodiguer un remède, il arrive que l'enseignant obtienne dans ses classes, les résultats inverses de ceux pressentis. Il essuie les effets néfastes d'une action mal mesurée, qui, au lieu d'amener les élèves à créer, inhibe la création.

 

Quand l’œuvre ne réfère pas.

 

Le premier écueil serait que la référence ne remplisse pas son rôle, c'est à dire qu'elle ne réfère pas, qu'elle ne renvoie à rien sinon à l’œuvre elle-même. Référer, c'est renvoyer à une action ou à un tiers élément nommé "référent". Quand l’œuvre ne réfère pas, on se trouve dans une situation d'enseignement qui n'instruit pas ou peu de relation avec ce qui se passe dans la classe. Il s'agit d'un enseignement qui s'appuie sur l'histoire de l'art, prise pour seule discipline et pour seule finalité. Ce n'est plus la pratique personnelle de l'élève qui est primordiale mais la rencontre inconditionnelle avec l’œuvre d'un artiste. Nous assistons dans le cas présent à une éducation à l'art et non par l'art.

 

Quand l’œuvre modélise.

 

En raison d'un inconfort avec l'enseignement artistique, il arrive que l'enseignant substitue en lieu et place de l'expérimentation ou de l'autonomie des actions réflexives et artistiques de l'élève, l'autorité d'une œuvre d'art. Renouant avec un savoir descendant, celui où une personne professe, l'enseignant ne laisse pas l'élève chercher et éprouver mais choisit de communiquer une vérité : celle de l'artiste. Dans le cas présent, il n'élabore pas les apprentissages à partir de la représentation de l'élève, il lui soumet une représentation. Il donne par la même occasion l'idée selon laquelle l'expérience artistique d'un tiers prévaut sur l'expérience plastique de l'apprenant.

 

Réaliser une production à la "manière" d'un artiste fait que l'on place l'éducation dans le registre de la poïesis, c'est à dire une fabrication qui se donne pour finalité et qui tend vers un résultat objectivable. Or l'action d'enseignement ne peut-être complètement dans la poïesis, elle doit conduire à une praxis, c'est-à-dire comme le souligne Philippe Meirieu, une action pour laquelle on ne dispose pas par avance de représentation qui permettrait sa production (3).

Ce type d'utilisation de l’œuvre artistique par l'enseignant place l'activité toute entière de l'élève dans le registre du simulacre. C'est à dire qu'à l'image du pantomime, elle le plonge dans une existence créatrice simulée. Il ne crée pas mais feint la création. L'élève ne dit pas, c'est l’artiste qui dit à sa place, qui se substitue à la parole de l'élève. Avec la copie, on s'éloigne de la construction libre de l'élève, il n'est pas en mesure de « se mettre en je» (4). On reste dans le cadre d'une pédagogie du modèle, qui correspond au projet de l'enseignant en oubliant qu'il doit-être aussi celui de l'élève, de l'individu directement concerné. Dans le cas présent, on ne répond pas au désir créatif de l'élève mais à celui de l'enseignant qui a jugé bon de faire comme..., d'imiter un artiste. Il a lui-même choisi l’œuvre, il l'estime peut-être, à titre personnel, être un jalon pour l'Histoire de l'art et selon lui, la meilleure façon de comprendre cette œuvre, d'en faire l'expérience sensible, d'en assimiler les propos, serait de la copier. C'est un système bâti sur le jeu d'un mimétisme infernal (5).

 

Nous ne condamnons pas la copie en tant que telle. À l'image du pharmakon, la copie n'a pas d'essence, pas de valeur propre. Elle n'est ni bonne, ni mauvaise. Il existe des pratiques didactiques où la copie peut-être utile à la conduite d'une pratique artistique voire être à l'origine de l'activité créatrice (6). La copie devient un problème lorsqu'elle est systématisée et lorsqu'elle fait l'objet d'une manipulation et instrumentalisation didactique. C'est à dire lorsque, souhaitant aborder une notion avec ses élèves, l'enseignant a immédiatement recours à l’œuvre, se sert de celle-ci pour répondre à la question qu'il a initialement posée. Vidée d'une partie de ce qui la constitue, de son concept et isolée de son contexte pour ne lui préférer que ses données formelles et matérielles, l’œuvre de l'artiste se réduit bien souvent à une simple grammaire plastique.

 

Pour éviter de tels écueils, l'enseignant doit s'adonner à la phronésis, c'est à dire, agir avec prudence, en régulant son action, en accordant intentions et objectifs d'apprentissages. C'est dans cette condition précise que les différences entre artiste et enseignant s'estompent au profit d'actions analogues. Dans l'exercice de leurs activités respectives et notamment lorsque l'enseignant convoque la production de l'artiste, les pratiques engagent alors une doctrine similaire. Celle-ci tend autant à poser des questions qu'à apporter des réponses, à problématiser notre rapport au monde, à chercher « l'instant fécond », considérant ainsi la temporalité comme une composante essentielle de leur pratique respective. L'instant fécond ne signifie pas qu'il existe un acmé dans la présentation de l’œuvre aux élèves mais que chaque instant peut être fécond à condition que l'on mesure les préjudices et les bénéfices de celui-ci, cherchant à éviter l'atrophie créatrice. Il est envisageable pour l'enseignant d'établir la rencontre en début de séquence. Mais celle-ci ne sera bénéfique que si l’œuvre ne répond pas à la question posée mais la redouble, que si elle permet d'engager de la part de l'apprenant une réflexion. Ce n'est qu'à cette condition que l'enseignant ne fera pas de l'artiste un antagoniste pédagogique et de l’œuvre la cause d'une d'aphasie artistique.

 

Notes 

1. Subversif est ici à entendre au sens propre et étymologique du terme, c'est à dire qui renverse, bouleverse.

2. Pharmakon, est durant l'Antiquité grecque le mot désignant le remède qui soigne les corps, une drogue curatrice qui calme le mal mais qui en d'autres occasions et circonstances devient également le poison qui tue. Mais le terme est aussi devenu à de multiples reprises une notion utilisée comme levier réflexif pour aborder l'herméneutique des discours (Platon, Jacques Derrida ou encore Bernard Stiegler)

3. cf. Philippe Meirieu, Apprendre ...oui mais comment (1987), Frankenstein pédagogue (2007)

4. Philippe Meirieu, Frankenstein pédagogue, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2015 pour la présente édition, p.30

5. Sur cette question, je renvoie à René Girard, Mensonge romantique et vérité romanesque (1961) et La violence et le sacré (1972)

6. On pensera notamment aux questions du réemploi, du remake, du sample, au simulationnisme, etc.

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Bibliographie

Aristote, Éthique à Nicomaque, 2001

Derrida, J. (1972). La dissémination - La Pharmacie de Platon

Dewey, J. (2010). L'art comme expérience, trad. française

Gaillot, B.-A.(1997). Arts Plastiques, Éléments d'une didactique critique

Meirieu, Ph. (1987). Apprendre ...oui mais comment, Paris, éd. ESF

Meirieu; Ph. (2007). Frankenstein pédagogue, Paris, Payot

Meirieu, Ph. (2013) Quelles pratiques artistiques et culturelles à l'école ?

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